La diagnosi dei Disturbi di Apprendimento

Nel volume ‘The Dynamic Assessment of Retarded Performers’, pubblicato nel 1979, Feuerstein presentò la sua tesi sulla necessità di trovare delle alternative alla valutazione psicometrica convenzionale, e il suo approccio alla valutazione della propensione all’apprendimento, la Batteria di Valutazione della Propensione all’Apprendimento. Questa batteria, che utilizza molti test classici (Raven, Rey, ed altri), non avrebbe nessun valore di novità se non fosse inserita e correlata alla teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale (MCS) ed ai suoi sistemi di applicazione: uno di tipo concettuale, cioè l’Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM), e l’altro di tipo applicativo, cioè il Programma di Arricchimento Strumentale (PAS). Il Learning Potential Assessment Device (LPAD) fu concepito specificamente per valutare il processo di cambiamento, non soltanto il livello di funzionamento manifesto, e si basava su un processo di valutazione originale, perché veniva utilizzata, da subito, una mediazione attiva ed intenzionale che si rifaceva all’Esperienza di Apprendimento Mediato ed ai suoi principi.

Il processo valutativo si compone di tre fasi. La prima (test) è indicata per esaminare il livello manifesto in vari domini cognitivi e per rivelare i processi responsabili dei successi o degli insuccessi. Si somministra il test senza alcuna mediazione allo scopo di stabilire il livello base delle abilità di cui è in possesso l’individuo. La seconda fase (intervento) è indicata per correggere le funzioni cognitive carenti rilevate nella prima fase. Naturalmente, nella fase di intervento non si intende riabilitare il funzionamento cognitivo globale della persona esaminata, ma si vogliono creare dei campioni di cambiamento nei domini che si sono rivelati carenti. La terza fase (post-test) contiene una serie di compiti condotti in modo statico senza intervento, che hanno l’obiettivo di esaminare l’ampiezza degli effetti dell’intervento praticato nella seconda fase. I cambiamenti ottenuti nella seconda fase, sono valutati per capire se sono stabili, quanto sono ampi, e se un cambiamento in un’area influenza anche le altre.

In altre parole, fino a che punto il cambiamento è strutturale? Secondo l’ipotesi di Feuerstein, i campioni di cambiamento forniscono informazioni su aree diverse, tra cui le funzioni cognitive inizialmente carenti e la loro modificabilità, l’identificazione delle modalità più efficaci di intervento e il profilo di modificabilità della persona valutata. Il Learning Potential Assessment Device si propone di raggiungere obiettivi sostanzialmente diversi da quelli dei metodi di valutazione statici tradizionali di tipo psicometrico. Le differenze sono definite in base ai criteri elencati nella Figura 10. Sono stati sviluppati anche due costrutti teorici per guidare l’osservazione e il processo decisionale della valutazione: le Funzioni cognitive carenti e la Carta cognitiva. Il Learning Potential Assessment Device è al contempo una valutazione “teorico-specifica” e “costrutto-specifica”, e costituisce il primo passo per formulare la definizione di incremento della modificabilità cognitiva umana, per stabilire le basi teoriche e per fornire legittimità e orientamento all’intervento necessario produrre per indurre i cambiamenti auspicati e possibili (Feuerstein et al., 1996). Il Learning Potential Assessment Device si allontana dall’approccio valutativo classico in cinque aspetti: per quanto riguarda l’obiettivo di valutazione, gli strumenti di valutazione impiegati, il tipo di interazione valutativa, l’attenzione rivolta non al risultato ma al processo con cui viene raggiunto, cioè si pone l’enfasi sul processo, l’interpretazione, dei risultati.

Partendo dal presupposto della Modificabilità Cognitiva Strutturale (MCS), l’aspetto più innovativo e rilevante della valutazione del Learning Potential Assessment Device (LPAD) è nei criteri e qualità dell’interazione. Le tecniche tradizionali di valutazione cercano di stabilire una linea di base, considerando che il livello in cui il bambino esegue un compito senza il bisogno di una mediazione, è il fattore che meglio predice le prestazioni cui potrà arrivare. In altre parole, solo i successi mantenuti durante diversi test possono predire il livello che potrà essere raggiunto in futuro: un successo singolo o sporadico è considerato un aneddoto e non è preso in considerazione. Nel Learning Potential Assessment Device, al contrario, poiché il test è accompagnato dalla mediazione, non si considera tanto la prestazione di base, quanto piuttosto il ‘principio del possibile’. In altre parole: se il bambino può essere motivato ed educato a superare un test anche solo una volta, questo sarà il livello di performance che può essere ragionevolmente considerato predittivo delle prestazioni future. Ma anche questo livello non è fisso. Nel corso dell’esame, infatti, l’esaminatore, che è un osservatore partecipe: non si limita a monitorare il test in modo obiettivo, ma fornisce continui spunti per facilitare l’apprendimento e incoraggiare il bambino a migliorare la prestazione, in modo da raggiungere nuovi livelli che prima non si consideravano possibili. Per avere successo, la mediazione necessita, oltre che dell’attenzione pianificata da parte del mediatore anche del soddisfacimento di almeno tre criteri che riguardano l’intenzionalità1 e reciprocità, la trascendenza2, e il significato3. Il mediatore è animato da intenzionalità che, unita alla reciprocità, lo coinvolge in un processo di cambiamento attivo delle tre componenti di una interazione mediata: il mediatore, la persona mediata e il messaggio o contenuto dell’interazione. Quindi il manuale del Learning Potential Assessment Device (LPAD), prevede e prepara alla mediazione attiva che avrà come obiettivo il risultato massimo raggiungibile dal bambino, risultato che può presentarsi anche solo una volta, e che costituisce la base-line dalla quale partire per proporre lo strumento del Programma di Arricchimento Strumentale (PAS) adeguato.

L’orientamento al processo, che è una parte saliente del Learning Potential Assessment Device, crea le condizioni per elicitare le funzioni cognitive carenti e determina il loro livello, la loro natura, e la loro possibilità di cambiamento, come indice della propensione alla Modificabilità Cognitiva Strutturale. Ritengo che proprio il bisogno di operazionalizzare l’intervento abbia portato Feuerstein ad individuare ed a definire la lista di funzioni cognitive carenti, vale a dire un insieme di attività cognitive di base che sono essenziali affinché l’intero processo di pensiero abbia luogo in modo adeguato.

Il cognitivismo di Feuerstein appare, nel metodo, molto simile alla Behavior Analysis di Skinner, nella misura in cui i comportamentisti scompongono il comportamento in: A (antecedente), B (comportamento), C (conseguenza). Nello stesso tempo è evidente la relazione con il cognitivismo classico che scompone i processi mentali in: I (input), E (elaborazione), O (output). In altre parole, la funzione cognitiva descrive la qualità del funzionamento dell’atto intelligente. E’ importante enfatizzare la natura dello ‘stato’ di una funzione e non il fatto che essa sia una struttura di pensiero rigida. Questo concetto deriva, inter alia, dalla dipendenza tra i livelli di funzionamento (carente/normale) per un dato compito in cui uno specifico atto cognitivo si è manifestato. La lista redatta da Feuerstein include circa trenta funzioni carenti suddivise nelle fasi di input, elaborazione e output dell’atto mentale. Esse permettono di descrivere in modo estremamente preciso il processo di pensiero di ogni individuo grazie alla ricchezza di dettagli e alla netta distinzione tra l’una e l’altra; inoltre, permettono di stabilire un target preciso del processo riabilitativo, invece di utilizzare etichette relative a determinate carenze (per esempio: dislessia; discalculia, disgrafia, ecc…). Le funzioni cognitive carenti non sono definite sulla base della loro affinità con un dato contenuto, a differenza degli elementi dell’intelligenza definiti da Thurstone4, Guilford5 e soprattutto da Gardner6: la loro natura a “contenuto neutro” permette di applicarle a ciascuna delle aree di pensiero, in modo che la possibilità di confrontarle sia molto ampia. Un altro vantaggio importante è che la difficoltà di apprendimento non rappresenta necessariamente un danno cognitivo ampio e irreversibile, ma potrebbe riflettere una carenza in una delle condizioni essenziali per il processo di elaborazione, non nel processo di elaborazione stesso. Una delle implicazioni importanti della definizione di funzione cognitiva carente e della sua formulazione, è stata la definizione della modalità di intervento essenziale per riabilitarle. Feuerstein insisteva sul fatto che gli adolescenti da lui esaminati usando il Learning Potential Assessment Device (LPAD) avessero bisogno di acquisire svariati principi di pensiero, tra cui le forme appropriate di percezione e generalizzazione. Non si trattava però soltanto di una questione di abilità da acquisire; era necessaria anche l’adozione di una tendenza attiva al cambiamento di fronte al mondo in continuo mutamento, una tendenza opposta all’approccio passivo-ricettivo di questi adolescenti. Tale approccio passivo aveva condotto all’assenza di processi organizzativi e, di conseguenza, alla percezione episodica della realtà. Secondo Feuerstein, era mancata l’Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM).

Le carenze non si manifestano necessariamente insieme, come repertorio completo di caratteristiche cognitive dell’individuo con difficoltà di apprendimento (per esempio, nelle persone culturalmente deprivate o con disturbi specifici dell’apprendimento ecc.). Nello stesso individuo, infatti, possono emergere alcune carenze, mentre altre sono del tutto assenti. Di conseguenza, individui diversi hanno bisogno di un maggiore o minore investimento in una funzione piuttosto che in un’altra, e saranno più o meno resistenti al cambiamento, in base al loro profilo di modificabilità. La presenza di una (o più) funzione cognitiva carente, il pattern dei deficit e delle funzioni integre e/o modificabili, considerate anche dal punto di vista della loro rilevanza nel profilo dell’individuo, determinano la natura dell’intervento, coerentemente con il grado di resistenza incontrato e l’ampiezza dell’investimento richiesto per superare la difficoltà. Le funzioni cognitive sono state considerate nei termini della loro assenza o compromissione perché è molto importante focalizzare l’attenzione sull’intervento, la modificabilità e il cambiamento, al fine di orientare l’attenzione e gli sforzi verso le strategie necessarie e disponibili, nonché verso la propensione individuale.

Le funzioni cognitive carenti possono essere analizzate durante la loro manifestazione nelle tre fasi dell’atto mentale: la fase di input, la fase di elaborazione e la fase di output. Le fasi di input e output sono periferiche rispetto a quella di elaborazione, che rappresenta il fulcro dell’atto mentale. Questa prospettiva, che collega le funzioni carenti alle fasi dell’atto mentale, aiuta a definire i fattori specifici che compromettono l’esecuzione appropriata del compito, e a trovare le strategie opportune per correggerli. Tale suddivisione è utile sia per la diagnosi che per la prescrizione degli interventi. Le interazioni tra una fase e l’altra e tra più fasi sono di fondamentale importanza per la comprensione dell’ampiezza e della pervasività della compromissione cognitiva. Un altro parametro al quale viene riconosciuto un effetto significativo sulle tre fasi dell’atto mentale è il fattore affettivo-motivazionale.

La fase di input. Le carenze nella fase di input includono tutte quelle difficoltà legate alla qualità e quantità dei dati raccolti dall’individuo nel processo di problem-solving o in una fase precedente di osservazione della natura del problema. Tra le carenze di questa fase ricordiamo: percezione vaga e fluttuante, comportamento esplorativo non pianificato, impulsivo e non sistematico, mancanza o compromissione degli strumenti verbali ricettivi che influenzano la discriminazione (per esempio, oggetti, eventi e relazioni non adeguatamente etichettati), mancanza o compromissione dell’orientamento spaziale e temporale e conseguente mancanza di sistemi stabili di riferimento attraverso i quali è possibile dare un’organizzazione allo spazio, mancanza o compromissione dei concetti temporali, mancanza o compromissione della conservazione delle caratteristiche costanti degli oggetti (per esempio, grandezza, forma, quantità, colore, orientamento) nelle variazioni da un parametro all’altro, mancanza o difficoltà di precisione e accuratezza nella raccolta dei dati, mancanza della capacità di considerare due o più fonti di informazione simultaneamente, che si riflette in input frammentati che perdono l’unità di fatti ben organizzati.

Questi fattori, che agiscono da soli o in cluster, predispongono l’individuo a fornire risposte inadeguate. La compromissione nella fase di input potrebbe anche, ma non necessariamente, influenzare il funzionamento nelle fasi di elaborazione e di output. La fase di elaborazione. Le carenze della fase di elaborazione sono quelle che impediscono la trasformazione efficiente dei dati disponibili. Oltre alle compromissioni nella raccolta dei dati, che potrebbero essere presenti o assenti nella fase di input, queste carenze agiscono da ostacoli all’elaborazione adeguata di qualsiasi stimolo e si evidenziano in: percezione inadeguata dell’esistenza di un problema e della sua definizione, incapacità di scegliere gli indizi pertinenti al posto di quelli non pertinenti per la definizione del problema, mancanza di comportamento comparativo spontaneo o attuazione limitata di tale comportamento, dovuta a un ristretto sistema di bisogni, ristrettezza del campo mentale, percezione episodica della realtà, mancanza del bisogno di inferire o di stabilire delle relazioni, mancanza del bisogno di avere oppure di mettere in atto un comportamento sommativo (che tiene conto di tutte le informazioni possedute), mancanza o compromissione del bisogno di perseguire l’evidenza logica, mancanza o compromissione di pensiero ipotetico/deduttivo (se…allora), mancanza o compromissione di strategie per la verifica delle ipotesi, mancanza o compromissione di comportamento di pianificazione, mancanza o compromissione dell’interiorizzazione.

La mancanza di attivazione di alcune categorie cognitive si manifesta in quanto i concetti verbali non fanno parte del repertorio verbale dell’individuo a livello ricettivo o espressivo. Le carenze di elaborazione degli indizi emergono spesso in combinazione, con particolare frequenza, nelle persone culturalmente svantaggiate o con ritardi in diverse aree della performance. Quando si parla di “pensiero” di solito ci si riferisce in particolare all’elaborazione degli indizi. L’inadeguatezza o non appropriatezza dei dati non preclude necessariamente la possibilità di risposte appropriate, originali o creative. I processi di elaborazione potrebbero comunque svolgersi normalmente anche in situazioni in cui gli elementi sono percepiti in modo non appropriato, o in cui gli elementi non percepiti devono essere dedotti. Dati incompleti potrebbero essere la causa di una elaborazione inadeguata (che riflette un campo mentale ristretto o episodico). La risposta è molto personale e peculiare, oppure molto povera, in quanto contiene i dati significativi solo per la persona che risponde, oppure, ancora, la risposta è del tutto assente.

La fase di output. Le carenze della fase di output riguardano la comunicazione inadeguata della soluzione. In presenza di difficoltà nella fase di output, anche se i dati sono stati raccolti ed elaborati correttamente, si possono notare le seguenti difficoltà: comunicazione egocentrica, difficoltà di rappresentazione, blocco, risposte per tentativi ed errori, mancanza o compromissione di strumenti verbali o di altro tipo per comunicare adeguatamente le risposte elaborate, mancanza o compromissione del bisogno di precisione e di accuratezza nella comunicazione delle risposte, trasposizione visiva carente, comportamento impulsivo, casuale e non pianificato.

Carta cognitiva. I parametri relativi al compito.

Per capire da dove derivano le compromissioni cognitive, bisogna analizzare le caratteristiche del compito al quale l’individuo deve rispondere. L’analisi si effettua con l’aiuto della carta cognitiva, in quanto sono le componenti fondamentali del compito che impongono all’individuo di generare risposte pertinenti. Le componenti del compito interagiscono con le funzioni cognitive nella formulazione e nella produzione delle risposte, che possono essere adeguate, appropriate, sinergiche rispetto all’apprendimento e al problem-solving, oppure possono combinarsi e generare una performance fallimentare, inadeguata e inefficiente. La Carta cognitiva contiene sette parametri che permettono di analizzare il compito:

1. Il contenuto. Ciascun atto mentale può essere descritto a partire dall’argomento che tratta e dall’universo di contenuti sul quale opera;

2. La modalità. I compiti possono essere presentati con modalità di linguaggio diverse: verbale, pittorica, numerica, figurativa o come combinazione di queste con altri codici, per esempio la mimica, la comunicazione metalinguistica, o l’uso dei segni convenzionali, che si distaccano dal contenuto da essi sotteso; 3. La fase dell’atto mentale. In un compito, le tre fasi dell’atto mentale, input, elaborazione e output, possono essere presentate in modo differenziato.

4. Le operazioni. Possono essere descritte le operazioni come gruppi di attività che permettono alle informazioni derivanti da fonti interne ed esterne di essere organizzate, trasformate, manipolate e messe in pratica in modo da generare informazioni nuove. Esempi di operazioni sono: la classificazione, la seriazione, la moltiplicazione logica o il pensiero analogico, sillogistico e inferenziale.

5. Il livello di complessità. Il livello di complessità di un compito può essere considerato come quantità e qualità delle informazioni che bisogna manipolare per trovare la soluzione.

6. Il livello di astrazione. Il livello di astrazione è definito come distanza tra un dato atto mentale e l’oggetto o l’evento sul quale esso opera.

7. Il livello di efficienza. Questo parametro è qualitativamente e quantitativamente diverso dagli altri sei, sebbene ne sia determinato o influenzato quando agiscono da soli o in combinazione.

I compiti, quindi, richiedono la conoscenza approfondita degli elementi che li compongono, i quali, a loro volta, richiedono funzioni cognitive adeguate affinché si attui un pensiero efficiente nell’ambito di un approccio orientato al processo. La Carta cognitiva, in quanto analisi dei vari aspetti del compito ai quali l’individuo deve rispondere, costituisce un importante elemento nel processo di valutazione dinamica e nell’uso del Learning Potential Assessment Device. Essa influenza le scelte da parte dell’esaminatore sul tipo e sull’ordine degli strumenti valutativi, sul tempo e l’ampiezza del focus nell’ambito dello stesso strumento e sulla natura e il tipo di mediazione da offrire durante l’interazione con lo strumento o gli strumenti. Insieme alle funzioni cognitive carenti (che descrivono l’individuo), la Carta cognitiva illustra la natura del compito ed è fondamentale per l’interpretazione dei risultati.

Gli strumenti del Learning Potential Assessment Device Il Learning Potential Assessment Device è disponibile in due versioni corrispondenti l’una alla somministrazione individuale, e l’altra alla somministrazione collettiva. Le due versioni si ispirano agli stessi principi, ma gli obiettivi, le modalità per raggiungerli, e le osservazioni che ne derivano sono diversi.

Lista degli strumenti consigliati per la somministrazione individuale:

1. Organizzazione di punti (Feuerstein, adattamento da Rey, 1942);

2. Matrici Progressive in Colore di Raven (serie A, AB, B);

3. Matrici Progressive Standard di Raven;

4. Variazioni LPAD I (Feuerstein);