Il Corpus teorico di Reuven Feuerestein


“Quanto abbiamo sempre sostenuto nel corso degli anni, basandoci più sull’irrazionalità della speranza che sul rigore delle prove, oggi non è più posto in discussione dalla comunità scientifica. Un corpo notevole di studi ha messo fuori gioco la classica teoria dell’ereditarietà, secondo la quale i livelli di funzionamento che può raggiungere un individuo sono determinati unicamente dal suo bagaglio genetico. Dopo anni di lotta solitaria, vediamo confermata dalle ultime scoperte l’intuizione che cinquant’anni fa ha dato il via al nostro lavoro e ci ha portato a formulare la teoria della modificabilità1 cognitiva strutturale (MCS): tutti gli esseri umani sono sistemi aperti, la cui struttura cognitiva, a seguito di appropriati interventi, può essere modificata. Quello che abbiamo sempre sostenuto, basandoci sulle nostre intuizioni e sulle esperienze empiriche, è stato rigorosamente dimostrato.” (Feuerstein, Rand e Feuerstein, 2005)

Feuerstein nato in Romania nel 1921, nel 1944, alla vigilia dell’invasione nazista, era già attivo a Bucarest come insegnante nei campi creati dal movimento sionista per la preparazione alla vita in Israele. In seguito svolse la sua attività in Transilvania con i bambini scampati alle deportazioni naziste. Internato e poi liberato, nel ’44 raggiunse Israele.

“In quel coacervo di esperienze quasi impossibili, di sforzi inauditi di sopravvivenza ma anche di immense speranze ed entusiasmo”, come egli affermò, cominciò il suo lavoro con i bambini scampati ai nazisti, poi anche con i bambini arrivati con l’esodo massiccio degli ebrei dai paesi arabi, dal Marocco, dalla Libia, dallo Yemen, ed infine con i bambini ebrei di origine etiope giunti in Israele con l’operazione ‘Mosè’. La popolazione, tra il 1950 e il 1960, era raddoppiata e molti immigranti provenivano da comunità tradizionali del Nord Africa e del Medio Oriente ed erano molto diversi, dal punto di vista culturale, dagli israeliani di origine europea. A questo proposito, mi sembra molto interessante riportare il punto di vista di Menghnagi (2005), che aggancia l’idea del cambiamento possibile alla necessità psico-biologica della speranza e dell’ottimismo, in quanto caratteristica degli abitanti di Israele di quegli anni: “L’idea che un limite di partenza fosse insanabile era un lusso che la società israeliana non poteva permettersi. Negli anni Cinquanta non c’era persona in quel paese che non avesse una tragedia personale da raccontare. Se non era egli stesso un sopravvissuto, i suoi parenti erano scomparsi nei lager. Talora era l’intera comunità di origine a essere stata sterminata. Poi vi erano i caduti in una sanguinosa guerra di sopravvivenza che gli israeliani, per iniettarsi dell’ottimismo e percepirsi alla pari degli altri popoli e nazioni da cui erano fuggiti, chiamavano ‘guerra di liberazione’ (milchemeth ha-shichrur). Infine c’erano le masse di diseredati, sfuggiti ai pogrom dei paesi arabi, accampati nelle baracche sino alla metà degli anni ‘60 perché il paese nonostante l’enorme sforzo fatto, non poteva dare di più. Credere nella possibilità di cambiare il proprio destino, di inventare un futuro diverso nonostante il passato e le ferite del presente, essere per così dire ottimisti, era una necessità psico-biologica ancor prima che una verità scientifica.”

E’ in quel contesto che si articolò la visione ottimista di Feuerstein e il suo “principio del possibile” (Tannenbaum, 2005). Dopo essere stato temporaneamente attratto dall’opera di Jung, si accostò a Piaget, fondatore dell’epistemologia genetica2 e maggior teorico della psicologia dello sviluppo cognitivo, di cui fu studente ricercatore presso l’Università di Ginevra (dove conobbe Andrè Rey3). Pur essendo stato allievo e collaboratore di Piaget, da cui trasse molti spunti operativi e del quale condivise alcuni assunti di base, si allontanò dal suo pensiero per quanto riguarda altri elementi essenziali. Secondo Piaget l’individuo apprende attraverso l’interazione con il mondo: la mente si attiva e agisce in relazione al numero di stimoli a cui le è data occasione di rispondere.

Da ciò risulta che tanto maggiore sarà la quantità di stimoli cui un organismo è sottoposto, tanto più numerose saranno le risposte, tanto migliore sarà l’opportunità di sviluppo mentale. Feuerstein riflettette sulla funzione dell’adulto e il ruolo dell’educatore e, di conseguenza, aggiunse al modello di Piaget il valore della figura formativa cui spetta il compito di portare i soggetti al raggiungimento di ben determinati obiettivi. Allo schema precedente (Figura 8.) si aggiunge il fattore umano; il mediatore si interpone tra lo stimolo e l’organismo, e tra l’organismo e la risposta.

Come si vedrà è attorno a questo concetto che Feuerstein costruirà la sua Teoria. Un altro elemento di divergenza dall’impostazione di Piaget, riguardò il concetto di sviluppo legato a tappe ben determinate. Piaget riteneva che la mente raggiunge e supera i vari stadi dello sviluppo fino a raggiungere lo stadio del pensiero formale. Il suo è un approccio in qualche modo “individualistico”, in cui la mente ha un percorso da seguire, e questo percorso viene attivato e guidato dall’interno; il ruolo dell’ambiente è limitato alla presentazione degli stimoli e l’apprendimento procede “di scoperta in scoperta”; ogni stadio può essere raggiunto solo se quello precedente è stato superato. Esistono “età d’oro” per il passaggio da uno stadio all’altro, età che, seppure ampie ed elastiche, rendono pressoché impossibile il raggiungimento dello stadio successivo se vengono oltrepassate senza aver raggiunto la maturità necessaria (Furth, 1970). Secondo Feuerstein, dalla concettualizzazione piagetiana derivavano alcuni problemi. La teoria degli stadi di sviluppo poneva, a volte, dei freni all’intervento educativo. Si potrebbe sintetizzare il pensiero di fondo in questa maniera: è inutile forzare il naturale sviluppo dell’individuo; se ci sono concetti che hanno bisogno di un determinato livello di pensiero per essere assimilati, è sufficiente attendere il momento giusto per introdurle. Questo è uno dei punti su cui più energicamente Feuerstein si differenziò da Piaget, ritenendo che non ci fosse situazione alla quale la mediazione non potesse contribuire: non è mai troppo tardi per intervenire, in quanto gli stadi dello sviluppo non sono né categorici né obbligatoriamente in sequenza rigida (Luria, 1960; Luria, 1977).

In un intervista apparsa su Repubblica il 20 marzo 2001, Feuerstein raccontò: “Ero il braccio destro di Piaget, ma mi sono distaccato da lui quando ho capito che prendeva in considerazione solo l’aspetto biologico. Piaget descriveva l’evoluzione dell’individuo attraverso passaggi fissi, ordinati secondo una sequenza immutabile. In più non considerava l’importanza della mediazione; riteneva che la persona fosse un organismo e come tale, solo interagendo con il mondo, finisse con l’imparare. Io credo invece che non tutti gli individui raggiungano tutti i passaggi, e che la sequenza non sia fissa. Inoltre, senza negare il fattore biologico, non ne faccio il centro della mia teoria: secondo me è più importante la trasmissione culturale. Certo, il bimbo è esposto al mondo. Ma solo il mediatore gli può dare gli strumenti di pensiero, e mostrare il significato emotivo e morale dell’oggetto.” (Kopciowski, 2007).

Ma la svolta essenziale avvenne quando Feuerstein, che stava svolgendo la sua opera nel laboratorio di psicologia a Gerusalemme, a contatto con l’esperienza educativa del movimento kibbutziano, improntata alle esperienze della Montessori (1870-1952) e di Wineken (1875-1964)4, venne contattato dai dirigenti della Youth Aliyah Organization5 (1933) affinché prendesse in esame la questione del possibile adattamento dei giovani immigranti in Israele. Responsabile dell’educazione residenziale dei giovani immigranti, la Youth Aliyah resisteva alle pressioni pubbliche che volevano escludere alcuni tra i giovani con difficoltà di apprendimento dal processo di immigrazione. Secondo le procedure di screening esistenti, infatti, i giovani con difficoltà di apprendimento non sarebbero stati in grado di adattarsi alle nuove condizioni, a differenza di molti altri che rientravano invece nella “normalità” e del cui diritto all’immigrazione e capacità di adattamento in Israele nessuno dubitava. Uno dei bisogni più pressanti era trovare un metodo di valutazione psico-educativo per le popolazioni di immigranti che dimostravano difficoltà di apprendimento a causa della differenza culturale o della deprivazione culturale. La maggior parte degli psicologi dell’educazione riteneva che le funzioni cognitive di base del bambino dipendessero dal processo di maturazione e dalle abilità intellettive di base, ampiamente determinate dal patrimonio genetico. Si riteneva che il ruolo dell’intervento educativo fosse quello di aggiungere alle abilità di base, abilità specifiche e nuove conoscenze contenutistiche.

I candidati immigranti erano sottoposti a vari test standardizzati, neutri dal punto di vista culturale, come le Matrici di Raven6, i test di Cattel7, i test sullo sviluppo di Bender-Gestalt Test8, i test di intelligenza pratica di Rey9. La maggior parte dei test erano costruiti avendo come riferimento l’apprendimento teorico in funzione dell’età. Se il livello attuale di capacità e di apprendimento non era corrispondente al livello atteso per quella determinata età cronologica, ne conseguiva una diagnosi di ritardo più o meno grave. La convinzione sottostante a tale atteggiamento era che l’intelligenza fosse un dato fisso che lasciava poco spazio al cambiamento, indipendentemente dalle esperienze individuali (Gould, 1981). La valutazione psicologica, in una situazione così particolare, produceva risultati che confermavano i timori espressi, cioè che il funzionamento dei bambini era al di sotto della norma di riferimento per età. In molti casi, la performance degli adolescenti di 14 anni si attestava al livello di funzionamento di bambini di 4-6 anni (Richelle e Feuerstein, 1957), e ciò avrebbe portato, secondo i canoni dell’assessment di performance10, all’esclusione di molti ragazzi adolescenti dal processo di integrazione nel sistema scolastico del nuovo Stato di Israele. Questi problemi produssero la necessità di costruire strumenti di valutazione adeguati a rivelare il vero potenziale degli adolescenti e la sua modificabilità. Divenne assolutamente chiaro che non era sufficiente sostituire gli strumenti di valutazione esistenti, ma che era invece necessario cambiare l’intero metodo valutativo. Anche gli strumenti più sensibili, se somministrati in modo statico, riuscivano a riflettere solo il mero funzionamento manifesto dei più giovani. Ben presto, quindi, fu necessario trovare un metodo di valutazione della capacità di cambiamento degli adolescenti, creando dei modelli di cambiamento attraverso l’intervento.

In quella situazione Feuerstein si pose i seguenti interrogativi:

Questi risultati riflettono una condizione fissa e immutabile oppure una condizione temporanea e modificabile?

I problemi dei più giovani sono legati al fatto di non aver-acquisito le operazioni adeguate a causa della mancanza di maturità o della mancanza di stimoli adeguati?

La loro condizione è irreversibile a causa del “periodo critico” ormai trascorso?

La risposta a questi interrogativi, da un punto di vista dinamico, richiedeva un atteggiamento molto aperto nei confronti del potenziale del pensiero umano. Invece di guardare al livello intellettivo, Feuerstein propose una concettualizzazione alternativa della performance carente, in cui sottolineava le sue conseguenze negative sull’intero processo di pensiero. Feuerstein, in sintonia con l’impostazione classica dell’approccio cognitivo, si pose altre domande relative al processo di pensiero ed alle funzioni cognitive in input-elaborazione-output. La mancata capacità di risolvere un compito che richiede la selezione, il pensiero analogico o la ripetizione logica, indica, di fatto, che l’individuo non sarà in grado di usare tali operazioni neanche dopo il periodo di apprendimento?

I processi specifici che sono carenti o mancanti nelle fasi periferiche di input o di output permettono alla fase di elaborazione centrale di svolgere comunque le proprie funzioni, visto che i dati non giungono a tale fase in modo adeguato?

I dati percepiti fluiscono nella fase successiva in modo corretto?

Era necessario elaborare un metodo che potesse rivelare le abilità di pensiero e la modificabilità dei bambini e dei giovani immigranti, al di là della mera rilevazione di carenze o difficoltà di funzionamento, risultante dalla loro performance manifesta. Tale necessità spinse Feuerstein a rinunciare ai metodi statici di valutazione, che misurano l’intelligenza senza l’uso di interventi di mediazione. Per sostituire i metodi convenzionali, Feuerstein cominciò a sviluppare le procedure di valutazione cognitiva dinamica, atte a valutare la propensione all’apprendimento piuttosto che il livello manifesto di funzionamento. La ricerca condusse allo sviluppo del Learning Potential Assessment Device (LPAD) (in italiano: Batteria di Valutazione del Potenziale 11 di Apprendimento).

1‘Modificabilità’ è intesa come una modificazione che coinvolge tutto l’individuo, la sua personalità, le sue capacità, il suo modo di pensare, la sua affettività, le sue competenze. E’ un fenomeno strutturale che opera nel profondo ed è irreversibile.

2 Interessata allo studio delle origini (la genesi) della conoscenza.

3 Psicologo, inventore del Test delle figure complesse (1942).

4 Pedagogisti riformatori. Sull’esperienza educativa del Kibbutz cfr. B. Bettelheim, I figli del sogno. Milano, Mondadori, 1969; D. Meghnagi, II Kibbutz. Aspetti sociopsicologici, Roma, Barulli, 1974.

5 Organizzazione sionista fondata nel 1933, che si era data il compito di salvare i bambini ebrei durante il terzo Reich.

6 Matrici progressive colore di Raven (CPM), è un test elaborato nel 1930 in Gran Bretagna da John Raven. Consiste in figure incomplete di cui occorre individuare la parte mancante. E’ capace di evidenziare l’origine e lo sviluppo di un sistema di pensiero, ovvero la sua matrice.

7 Cattell, R.B. (1905-1998) ha dato luogo ad una serie piuttosto ampia di Test relativamente diversi tra loro. La versione più diffusa sono gli Inventari di personalità, il 16PF.

8Visual Motor Gestalt Test (VMGT), 1938, di Lauretta Bender, è un reattivo per indagare lo sviluppo della strutturazione visuo-motoria.

9 Il Test comprende una prova di percezione visuo-motoria ed una di riproduzione a memoria.

10 I test dovevano produrre una fotografia, un’istantanea, dei livelli di QI dei ragazzi, considerati prognostici per lo sviluppo futuro.

11 Agli inizi del 1990, Reuven Feuerstein decise di cambiare il termine potenziale con il termine propensione.

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