Autismo: Trattamenti


Sino a quando Ferster e DeMeyer (1961) non dimostrarono, per primi, che i bambini con autismo potevano apprendere nuovi comportamenti attraverso l’applicazione di tecniche di apprendimento discriminante operante (Skinner), era opinione diffusa che l’apprendimento in questi bambini fosse impossibile.

Erano ritenuti: ineducabili e manicomializzati.

I trattamenti possono essere distinti in due ampie categorie, che sottendono due approcci diversi (National Academy of Sciences, 2001):

Basati sullo sviluppo, interattivi (Developmental Approaches). Si parte dalla premessa che il bambino autistico ha deviato dal normale percorso di sviluppo e va pertanto reindirizzato dall’intervento. la Frith (2009) chiama “la via lenta”. Floortime (D.I.R. Model) (Greenspan e Wieder, 1998); il Denver Model (Roger e Lewis, 1989).Nel contesto italiano: l’AERC (Zappella, 1984); il modello di Xaiz e Micheli (2001).

Comportamentali (Behavioral Approaches). Sono costruiti con una logica di tipo induttivo (bottom-up), partendo dai principi comportamentali (ABC) dell’apprendimento e da una loro applicazione empirica nell’educazione del bambino con autismo con la Task Analysis. Skinner (1953), Eysenck (1960), e Wolpe (1969) gettarono le basi dell’‘Applied Behavior Analysis’ (ABA). Che assieme al Natural Environmental Teaching (N.E.T.) ed al Pivotal Response Training (P.R.T.) rappresentano I modelli di intervento, gli ultimi considerati neocomportamentali.

Non vi sono interventi a base cognitiva, il cui sviluppo viene considerato un epifenomeno degli interventi descritti.

Perchè

I care-giver (genitori ed educatori): privilegiano l’acquisizione delle abilità adattive primarie di altre abilità.

Gli psicologi: ritengono (supportati dalla letteratura) che ciò sia impraticabile ed inutile.

1. Per l’incapacità dell’autistico di, avere o produrre, rappresentazioni mentali (‘punctum crucis’ del cognitivismo), e perché manca il veicolo principale della comunicazione, il linguaggio.

2. Per un presunto “ritardo mentale”, che, pur non essendo una caratteristica diagnostica, sembra essere una componente strutturale dell’autismo, presente in circa l’80% dei casi.

Questo, contro le Evidenze:

Il RitardoMentale è lineare ed omogeneo nella sua fenomenologia. Nell’autismo siamo in presenza di aree, zolle o sprazzi di competenze di intelligenza discontinua, disperse nella generale disabilità.

I dati di prevalenza del RM sono, generalmente, il frutto di un ‘gonfiamento’. Solo il 26% (58) sui 215 articoli pubblicati dal 1937 al 2003 si basa su dati empirici originali. Tutti gli studi sono stati scritti dai 25 ai 45 anni fa.

Test normativi: I bambini normodotati ai quali si voglia misurare il QI, sono sottoposti a misure standard di intelligenza, come la scala Wechsler (WISC-III) o la Stanford-Binet.

Questi strumenti usati con i bambini autistici negli anni ’60 e ’70, furono poi abbandonati perchè ci si rese conto che mancavano le condizioni di base per somministrarli. Infatti tali test hanno una importante parte di comprensione verbale che spesso i bambini autistici non possiedono.

Nel 2007 un’equipe dell’Hopital Riviere-des-Prairies di Montreal, ha presentato i risultati di una ricerca e ha sostenuto che se si utilizzano le Matrici di Raven per testare i bambini autistici, questi dimostrano delle performance uguali se non superiori ai bambini normodotati.

Noi crediamo che l’intervento psicoeducativo a base cognitiva, integrato con gli altri approcci, possa, e debba essere fatto. Partendo dal presupposto che:

anche gli ‘autistici’, abbiano un pensiero, siano capaci di rappresentazioni, abbiano intenzioni, credenze e desideri. Al di là della difficoltà di astrazione e della presenza o meno della capacità di comunicazione e del linguaggio.

Le neuroscienze, anche con la scoperta dei neuroni specchio, ci permettono di rivedere il concetto di rappresentazione:

“La radice del concetto di rappresentazione va, in altri termini, spogliata delle sue connotazioni astratte, caratteristiche della concezione computazionale e simbolico-rappresentazionale della mente, e ricondotta invece ad una nozione naturalistica ed evoluzionistica, tesa a metterne in luce la natura preconcettuale e prelinguistica.” (Gallese, 2006).

Questa abilità elementare e potenziale, algoritmica, inizialmente non euristica, può essere educata, implementata, favorendo i processi mentali che la sottendono.

Poiché i neuroni specchio sono presenti nelle aree premotorie e motorie, si può agire su di loro con attività a contenuto cognitivo.

Con quali strumenti?

Feuerstein…Tzuriel…e tutto ciò che implementa le funzioni cognitive, secondo la teoria dell’epistemologia genetica di Piaget, con in più “tante emozioni” veicolo indispensabile per ogni crescita umana.

Basta attese!

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